Ammattikorkeakoulukirjastoissa on ryhdytty tekemään tiedonhankinnan verkkomateriaaleja. Tiedonhankinnan opetus onkin muuttumassa yhä enenevässä määrin verkko-opetukseksi. Mutta kun opetusta siirretään verkkoon, ei riitä, että jo valmiina tekstinä ollut oppimateriaali sijoitetaan verkkoympäristöön, vaan sille on luotava myös oma toimintamallinsa. Tiedonhankinnan verkkokursseja suunnittelevien kirjaston ammattilasten onkin opeteltava uusia taitoja tieto- ja viestintätekniikasta verkkopedagogiikkaan.
Verkkoympäristö käsitetään fyysisenä ja virtuaalisena toimintaympäristönä, jossa opiskeluyhteisö voi kohdata ja toimia aidosti. Vahtivuori (2000) määrittelee verkon materiaaliseksi ja sosiaaliseksi, viestintävälineiden ja erilaisten käytäntöjen sommitelmaksi ja yhdistelmäksi, jonka avulla voidaan hankkia informaatiota, kommunikoida ja toimia yhdessä ja olla yhteydessä toisiinsa. Ei ole myöskään hedelmällistä puhua pelkästään verkko-opetuksesta, verkko-opiskelusta tai yksinomaan verkkomateriaaleista, vaan on tarkasteltava koko sitä toiminnan kontekstia, jossa opetusta toteutetaan, materiaaleja suunnitellaan, pannaan täytäntöön ja käytetään. (Vahtivuori 1999; 2000; Vahtivuori & Masalin 2000; Ref. Vahtivuori (2000).
Verkko-opetus on monimuotoista; se rakentuu painetun ja elektronisen tekstuaalisuuden varaan, ja siinä yhdistyvät kasvokkainen ja verkkopohjainen opetus monimuoto-opetuksessa. Ja koska verkko-opetus edellyttää kokemuksellisuutta, ei riitä, että opetuksessa hyödynnetään pelkästään tekstuaalisuutta ja sen tarjoamaa käsitteellistä informaatiota (Verkko opetuksessa - opettaja verkossa 2001, 21). Suurin osa verkossa olevasta aineistosta ei olekaan opetusmateriaalina tarkoituksenmukaista, eikä sitä ole tuotettu verkko-opetusmateriaaliksi. Varsinainen verkko-oppimateriaali on suunniteltava pedagogisesti tarkoituksenmukaiseksi.
Verkko-oppiminen on myös vuorovaikutusta
Lifländer (1999) nostaa verkkopohjaisen koulutuksen keskiöön vuorovaikutuksen, sillä tietoverkot eivät ole itsestään vuorovaikutteisia, vaan vuorovaikutteisuus on aina sidoksissa siihen, miten niitä käytetään. Ja kun tietoverkot ovat teknologisella tasolla vuorovaikutteisia, eivät ne ole sitä välttämättä sosiaalisella tasolla (Matikainen 2001, 9). Vuorovaikutteisuus liittyykin aina käyttäjien ja median väliseen suhteeseen; tärkeää on se, millaisia merkityksiä medialle annetaan ja miten siihen asennoidutaan. Vuorovaikutus voidaan ymmärtää siten sekä toimintana että suhtautumistapana.
Mitä tahansa mediaa tai tekstiä voidaan käyttää - tai olla käyttämättä - vuorovaikutteisesti. Ja kun verkko on luonteeltaan kommunikatiivinen, se mahdollistaa ja tarjoaa edellytyksiä mm. yhteisölliselle opiskelulle. Verkkoympäristö lisääkin viestintämahdollisuuksia ja kohtaamisen paikkoja. Mutta verkko-opetuksessa vallitsee sama pedagoginen problematiikkansa kuin luokkahuoneopiskelussakin; molempiin nivoutuu yhteisöllisyyteen, teoreettisuuteen ja konkretiaan liittyvät taustansa. Verkkomuotoinen oppiminen ja opettaminen edellyttää ennestään tuttuja asioita, mutta toisenlaisessa viitekehyksessä. Todellinen muutos opettajan työssä yhdistyykin opettajan pedagogiseen ajatteluun sekä opettajan asenteeseen uutta toimintaympäristöä kohtaan (Vahtivuori 2000).
Case: verkko-oppiminen ja tiedonhankinta -verkkokurssi
Kemi-Tornion ammattikorkeakoulun (KTamk) perusopintoihin kuuluvana laadittiin kevät-kesällä 2001 ja syyslukukauden alussa käyttöön otettu Verkko-oppiminen ja tiedonhankinta -kurssi. Tämä yhden opintoviikon mittainen, ensimmäisen vuosikurssin opiskelijoille tarkoitettu pakollinen kurssi muodostuu kahdesta eri osiosta, verkko-oppimisesta ja tiedonhankinnasta.
Tavoitteet
Verkko-oppimisosiossa opiskelijat perehdytetään verkko-oppimiseen, käsitteisiin, edellytyksiin ja ongelmiin, ja opiskelijat oppivat käyttämään Kemi-Tornion ammattikorkeakoulun WebCT-oppimisympäristöä. Tiedonhankintaosio perehdyttää tiedonhankinnan perusteisiin, ja sen avulla opetellaan käyttämään erilaisia tietokantoja ja digitaalisia aineistoja, etsimään tietoa erilaisista tiedonlähteistä sekä arvioimaan löydettyjä lähteitä. Verkkokurssin laatiminen ei ollut itsetarkoituksellista, vaan opetuksen siirtämiselle verkkoon oli perusteensa. Kurssin tuli
- - antaa mahdollisuus kaikille eri koulutusaloilla aloittaville opiskelijoille omaksua samanlaiset tiedonhankinnan taidot yhtenäisen, pedagogisesti ajatellun oppimateriaalin avulla
- - opettaa opiskelijat käyttämään verkkomuotoista toimintaympäristöä ja
- - vahvistaa tiedonhankinnan oppimisen siirto- ja vuorovaikutteisuutta.
| Taso | Perustaso | Edistynyt taso | Asiantuntijataso |
| Tiedonhankintataidot | - Opiskelija löytää hakusanalla jotain siitä, mitä hakee | - Opiskelija on kriittinen - Opiskelija etsii uusia reittejä ja keinoja päästäkseen eteenpäin. - Opiskelija karsii, jättää pois |
- Opiskelija tuottaa uutta - Opiskelija tiivistää - Opiskelija arvioi omaa toimintaansa - Opiskelija ennakoi - Opiskelija ei lähde heti 'sönkkäämään' |
Kurssin suunnittelun periaatteet
Verkkokurssin pedagogisten tavoitteiden nivouttaminen itse kurssiin sai vahvistusta kun kurssin tekijät (Aro, Nijbakker, Puustinen, Widenius) suorittivat samanaikaisesti verkkopedagogiikan opinnot Lapin yliopistossa. Suunnittelu on perustunut mm. Jonassenin (1995) käsityksiin merkityksellisestä oppimisesta; kurssia on peilattu myös mielekkään oppimisen arvioinnin periaatteisiin (Ruokamo 2002).
Tiedonhankinnan verkkokurssi ja mielekkään oppimisen periaatteista
Tukeeko oppimisympäristö oppijoiden aktiivista tiedon rakentamista aikaisemman tiedon pohjalta (konstruktiivisuus ja kumulatiivisuus)?
Opiskelijat joutuvat etsimään ja hakemaan tietoa koko opiskelunsa ajan ja edelleen koko elämänsä ajan. Tiedonhankinnan kurssilla saavutetun edistyneen tiedonhankinnan taitojen tason avulla opiskelijat voivat keskittyä opinnoissaan substanssialojen sisältöihin ja kykenevät etsimään ja löytämään opintojensa tueksi relevantteja tiedonlähteitä ja muita oppimisen välineitä sekä arvioimaan niiden käyttökelpoisuutta. Tiedonhankintataidot ovat tavoitteellisen oppimisen hyvä väline; energiaa ei kulu sattumanvaraisesti eteen tulleiden tietokantojen ja hakuohjelmien etsimiseen ja opetteluun.
Kun sekä tietotekniikka ja tietokannat kehittyvät jatkuvasti, tiedonhankinnan taidot opittuaan opiskelijat myös kykenevät omaksumaan uusia tiedonhankinnan välineitä entistä helpommin. Yhden oppimisympäristön omaksuessaan opiskelijoiden on helppoa valita vaivattomasti myös muita kuin WebCT-oppimisympäristöön rakennettuja verkkokursseja.
'...opin... mikä on verkkoympäristö. Miten sitä voi hyödyntää ja minkälaisia testejä voi tehdä' (Opiskelijapalaute).
Onko oppijoiden rooli aktiivinen ja ovatko he vastuullisia toimijoita oppimisympäristössä (aktiivisuus ja itseohjautuvuus)?
Verkko-oppiminen ja tiedonhankinta -kurssin yhtenä tavoitteena on, että opiskelijat sitoutuisivat tavoitteelliseen ja järkevään informaation prosessointiin (Uljens 1997). Opiskelijat oppivat itse tekemällä, ja he ovat vastuussa omasta oppimisestaan navigoidessaan itsenäisesti 'määriteltyjä polkuja pitkin' tietyssä ajassa. Kontaktitunneilla ja verkkokeskustelussa innostetaan ja kannustetaan opiskelijoita tarvittaessa, sillä kurssi on usealle opiskelijalle ensikohtaaminen verkkomuotoisen opiskeluun. Osa opiskelijoista pelkää sekä tietokonetta että uutta oppimisympäristöä.
Opiskelijat joutuvat aktiivisesti ratkaisemaan tehtäviä, pohtimaan ja arvioimaan omia tiedonhaun menetelmiään sekä oppimaansa. Opiskelijat joutuvat esittämään myös omia ajatuksiaan ja käsityksiään mm. virtuaalisen ja perinteisen kirjaston eroista tai pohtimaan minkälaisia taitoja verkko-opiskelussa tarvitaan verrattuna luokkaopetukseen? Tutorit eivät anna valmiita mielipiteitä, vaan kannustavat välikommentein opiskelijoita pohdintoihin.
Opiskelija voi itse päättää opiskeluaikansa ja etenemisrytminsä tietyn kehyksen puitteissa. Mutta mikäli opiskelija ei ole kurssin edetessä osallistunut tehtävien tekemiseen, lopputentti saattaa koitua visaiseksi läpäistäväksi; opiskelija ei selviä myöhemminkään tiedonhakutehtävistä itsenäisesti.
Mutta ohjauksesta ja kontaktitunneista huolimatta opiskelijat saattoivat kokea uuden tilanteen hämmentävänä:
'Oli hankala tottua ajatukseen, että kukaan ei ole koko ajan vieressä kertomassa, mitä seuraavaksi pitää tehdä, vaan piti itse ottaa vastuu siitä, että tekee kurssiin kuuluvia harjoituksia ja oppii tarvittavat asiat. Se oli toisaalta haastavaa ja ihan mukavaa vaihtelua' (Opiskelijapalaute).
'Oli ihan mielenkiintoinen tapa opiskella, toisaalta hyvä, että sai rauhassa tehdä tehtävät omalla ajallaan, mutta toisaalta.. päävastuu oppimisesta oli itsellä ja tehtävillä saattoi tulla kiire, mutta oma vika..' (Opiskelijapalaute).
Voivatko oppijat työskennellä yhdessä ja rakentaa uutta tietoa yhdessä toistensa kanssa toistensa taitoja hyödyntäen (yhteistoiminnallisuus ja yhteisöllisyys)
Yhteistoiminnallisuus ja yhteisöllisyys merkitsevät sitä, että oppiminen tapahtuu tieto- ja viestintätekniikan ympärille rakennetussa tilanteessa. Yhteisöllinen käyttö mahdollistaa useiden ihmisten olemisen yhtä aikaa samassa tilassa sekä reaalitodellisuudessa että verkkoympäristössä. Vahtivuoren (2000) mukaan verkkoympäristö ja fyysinen ympäristö muodostavatkin yhdessä didaktisen verkkoympäristön.
Opiskelijat jakavat yhteisen fyysisen ja sosiaalisen ympäristön; tämä toteutuu sekä tutoroinnin että opetuksellisten järjestelyjen avulla. Lukujärjestykseen on varattu 'fyysistä' aikaa (ajassa) fyysisessä ympäristössä (tilassa), josta on pääsy verkkoympäristöön, -resursseihin ja työkaluohjelmiin. Opiskelijoilla on mahdollisuus työskennellä myös yhdessä ja rakentaa uutta tietoa yhteistyössä toistensa kanssa käyttäen hyödyksi toistensa tietoja ja taitoja:
'Alku takkuili mutta loppua kohden parani. Paras apu tuli muilta kurssin parissa puurtajilta' (Opiskelijapalaute).
Onko dialogisuus ja keskustelut muiden oppijoiden kanssa verkossa oppimisprosessin keskeinen elementti (keskustelumuotoisuus ja vuorovaikutteisuus)?
Kun verkko-oppimisessa vuorovaikutus on asetettu tavoiteltavaksi asiaksi ja verkkopohjainen vuorovaikutus nähdään yleisestikin hyvänä asiana (Matikainen 2001, 49), myös Verkko-oppiminen ja tiedonhankinta -kurssin yhdeksi tärkeäksi onnistumisen edellytykseksi määriteltiin vuorovaikutus ja yhteisöllisyys. Vaikka Kiviniemi (2000, 116-118) mm. kritisoi verkkopohjaisen vuorovaikutuksen toimijoiden kasvottomuutta ja siitä johtuvaa kohtaamisen köyhää sosiaalista luonnetta.
Tutoreitten toiminnan avulla pyritään saavuttamaan uudenlaista läheisyyttä ja yhteenkuuluvuutta. Verkko mahdollistaakin mm. opiskelijan henkilökohtaisen yhteyden ja vuorovaikutuksen opettajan kanssa; se mahdollistaa myös formaalin ja informaalin asiasisältöisen ja sosiaalisen vuorovaikutuksen muiden opiskelijoiden kanssa (Mononen-Aaltonen 1999). Ohjaus on kurssin läpi kulkeva periaate. Tutoreitten ohjaava ja aikaa jäsentävä rooli onkin hyvin merkityksellinen. Heidän tulee mm sopia siitä, kuinka usein verkossa olevassa yhteisessä paikassa käydään ja osallistutaan, kuinka spontaaneja, rohkeita ja avoimia ollaan ja halutaan olla, kuinka asioita problematisoidaan ja kuinka verkkoa todella hyödynnetään ja käytetään yhteisenä resurssina uuden opiskeluun ja oppimiseen. Kontaktitunneilla on myös tärkeä kurssista suoriutumista jäsentävä tehtävänsä.
Opetuksen vuorovaikutus tutorin ja opiskelijoiden kanssa näyttää onnistuvan verkko-opetuksena hyvin verrattuna perinteiseen tiedonhankinnan luokkahuoneopetukseen. Tutor kykenee tarvittaessa ohjaamaan tiedonhakujen tekemistä opettelevaa opiskelijaa yksilöllisemmin, koska tutor ei ole sidottu tiettyyn aikaan, paikkaan ja muuhun ryhmään. Vuorovaikutus toteutuu myös yhteisinä keskusteluina verkkoympäristössä. Www-ympäristön hyödyntäminen tiedonhaussa nivoutuu tiedonhankinnan oppimiseen myös luontevasti.
Tutoreittein palautteiden mukaan opiskelijoiden vuorovaikutuksen tarve on suuri. Osa opiskelijoista tosin on passiivista, ja se odottaa tutorin ohjausta, rohkaisua ja 'väliintuloa'. Jotkut opiskelijat myös odottavat enemmän palautetta kuten tehtävien tarkastamista kurssin aikana.
Onko oppimistehtävät sijoitettu oppijan kannalta mielekkäisiin reaalimaailman tehtäviin, tai simuloitu joidenkin tapauskohtaisten tai ongelmaperustaisten reaalielämän esimerkkien avulla (kontekstuaalisuus ja situationaalisuus)?
Oppimisen tulee tapahtua 'oikeisiin' asioihin liittyen, ja tämä edellyttää tiedonhankinnan oikea-aikaisuutta ja sen nivoutumista oikeaan kontekstiin. Verkkokurssi pitääkin sijoittaa opetussuunnitelmassa oikeaan kohtaan eli nyt perusopintoihin sisältyvään Oppimaan oppiminen -kurssiin. Oppimis- ja opiskeluympäristössä tulisi olla myös löydettävissä esimerkkejä ja yhteyksiä reaalimaailman todellisiin, oppijoita henkilökohtaisesti koskettaviin kysymyksiin.
Kurssin sisällössä itsessään on välineen retoriikka ja www-ympäristön hyödyntäminen tiedonhaun opetuksessa nivoutuu oppimiseen luontevasti; keskeistähän on pääsy mm. tietokantoihin ja e-lehtiin www-ympäristöineen. Oppimateriaali sisältää opittavan sisällön linkkeineen, ja näin materiaalien käyttö perustuu osittain käyttäjän ja käyttöliittymän interaktioon.
Pääsy tiedonlähteille ei ole itsetarkoitukselliselta, vaan aineiston käyttöön perehtyminen ja tulosten kriittinen arviointi toimivat välineinä muussa oppimisessa. Tiedonhankinnan opetuksella pyritään auttamaan opiskelijoita ratkaisemaan oman opiskelunsa tiedonhaun ongelmia. Tavoitteena on, että lähtiessään ratkaisemaan tiedonhankintaongelmaansa, opiskelija osaa määritellä tiedonhaun tehtävän ja ymmärtää millaiseen ongelmaan tai tehtävään tietoa kulloinkin tarvitaan. Opiskelijan tulee osata etsiä uusia reittejä ja keinoja päästäkseen eteenpäin; hänen pitää osata myös karsia, jättää pois päästäkseen tiedonhankinnan ongelmassa eteen päin. Opiskelijan pitää olla kriittinen ja kyetä arvioimaan ovatko saadut tiedonlähteet olleet relevantteja, oikeita ja laadukkaita?Tehtävien ja itsearviointiharjoitusten aiheet ovat sidottu pääsääntöisesti koulutusalaan liittyviin aiheisiin. Tentit, joita osa opiskelijoista kritisoi turhiksikin, ovat koulutusalakohtaisia, ja ne ovat kiinnitetty oman opiskelun suuntautumisvaihtoehtoon, jolloin opiskelijat saavat valita annetuista aiheista häntä kiinnostavimman.
'Onneksi kokeessa oli mahdollisuus valita itse aihe, josta tietoja halusi hakea - motivaatio nousi heti puolella! Siispä monimuotoisuutta aiheisiin ja oppilaan mielikin pysyy virkeämpänä!) (Opiskelijapalaute).
Voivatko oppijat siirtää oppimisen tilanteista ja konteksteista, missä opittu on omaksuttu, ja hyödyntää muissa tilanteissa (siirtovaikutteisuus)? ja
Onko oppimisympäristössä otettu huomioon oppijoiden päämääriä ja tukeeko se heidän tiedollisten taitojensa saavuttamista (päämäärä- ja tavoitesuuntautuneisuus)?
Verkko-oppiminen ja tiedonhankinnan opetus näyttää onnistuvan uskottavammin ja paremmin havainnollistaen verkkoympäristössä. Tiedonhankinnan taidot opittuaan opiskelijat kykenevät käyttämään hyväksi näitä oppimis- ja ongelmanratkaisutaitoja muussa opiskelussaan, ja se tukee opiskelijoiden pyrkimystä saavuttaa tiedollisia tavoitteita. Opiskelijat kykenevät myös hyödyntämään verkkomuotoisia oppimis- ja opiskeluympäristöjä ja mukautumaan uusiin verkkomuotoisiin oppimisympäristöihin entistä joustavammin. Suurin osa opiskelijoista suhtautuikin myönteisesti WebCt-ympäristöön, ja yli puolet vastaajista piti WebCT-oppimisympäristöä joustavana ja helppona.
'Muuten hyödyllinen kurssi tiedon hankinnan kannalta. Oli tärkeää oppia hakemaan tietoa, koska tiedon hankinta kuuluu opiskelijoiden elämään tiiviisti ainakin seuraavat 3,5 vuotta' (Opiskelijapalaute).
'Ihan mukava oli tietää uusia hakupalveluita. Yleensä tulee käytettyä vain internetin hakupalveluita, mutta tämän jälkeen voi käyttää myös erilaisia tietokantoja. Ihan kiva oppia uusia juttuja' (Opiskelijapalaute).
Onko oppimisympäristö varustettu sellaisilla työkaluilla, jotka tekevät oppijalle, opettajalle, tutorille ja asiantuntijalle mahdolliseksi oppimisen oikea-aikaisen tukemisen silloin kun oppijan omat taidot eivät riitä itsenäiseen suoritukseen (ohjauksellisuus)?
Verkko-oppiminen ja tiedonhankinta -kurssilla tutoreiden ja opiskelijoiden vuorovaikutus on keskeistä; kontaktituntien ja tutoroinnin avulla pyritään kehittämään ryhmädynamiikkaa ja huomioimaan koko fyysinen ja sosiaalinen ympäristö. Kurssi toteutetaan suunnitellun, ohjatun aikataulun mukaan, ja tutoreitten tehtävänä on luotsata kahdeksan viikon aikana opiskelijat ensiksi lähijaksolla opintojen alkuun, ohjata keskustelua verkossa ja tukea koko oppimisprosessia.
Kaikilla koulutusaloilla on oma tutorinsa (sekä opettajia että kirjastoalan ammattilaisia), jotka hallitsevat oppimateriaalin sisällöt ja ovat saaneet koulutusta verkkotutoroinnista. Tutorointi on resursoitu vuosittaisessa työajassa; tutoreilla on tosin eri koulutusyksiköissä erilaisia aikaresursseja, ja siten joissakin yksiköissä tutor on enemmän mukana osallistumassa ja tukemassa opiskelijoita.
Ohjauksellisuudesta huolimatta osa opiskelijoista on toivonut enemmän ohjausta sekä kurssin alkuun että kurssin ajaksi:
'Oli hankala tottua ajatukseen, että kukaan ei ole koko ajan vieressä kertomassa, mitä seuraavaksi pitää tehdä, vaan piti itse ottaa vastuu siitä, että tekee kurssiin kuuluvia harjoituksia ja oppii tarvittavat asiat. Se oli toisaalta haastavaa ja ihan mukavaa vaihtelua. Olin itse kyllä jo alunperinkin hyvä internetin käytössä ja tiedon hakemisessa, mutta lisäharjoittelu tuli silti varmasti tarpeeseen, sillä uskon, että osaan nyt käyttää tehokkaammin esim. internetin hakupalveluja' (Opiskelijapalaute).
Mukautuuko oppimisympäristö erilaisten oppijoiden tarpeisiin, esimerkiksi tarjoamalla erilaista sisältöä ja erilaisia etenemispolkuja sekä yksilöllistä tukea ja ohjausta erilaisille oppijoille suhteessa heidän aikaisempiin tietoihinsa (yksilöllisyys)?
Verkko-opintojen sisällössä huomioidaan opiskelijoiden lähtötason erilaisuus siten, että kurssiympäristössä on oppimateriaalia ja itsearviointitehtäviä erityisesti niille opiskelijoille, joiden Internet-valmiudet ovat vähäiset. Jos opiskelija hallitsee perusteet, tehtäviä ei tarvitse tehdä. Oppimateriaalin voi käydä läpi valikoiden, mutta kurssi sisältää vihjeitä ja linkkejä lisätietoon. Opiskelijan hallitseman osaamisalueen voi sivuuttaa kokonaan, ja tenttiinkin voi osallistua ilman kurssin läpikäyntiä.
Yhdeksi keskeisimmäksi jatkokehittelyn kohteeksi on noussut oppimisen yksilöllisyyden ja siihen vaikuttavien oppijoiden aikaisempien tietojen, oppimiskäsitysten, kiinnostuksen kohteiden ja motivaation huomioiminen (de Corte 1995; Verkkopedagogiikka 1997). Versioon kolme tullaankin liittämään oppijoiden tiedollisia ja taidollisia valmiuksia selvittävä alkukartoitus, sillä 11 prosenttia osallistujista piti kurssia liian helppona.
'Ideana tämä kurssi on ihan hyvä, kun ottaa huomioon sen, kuinka paljon tietokoneita ja verkkoympäristöä käytetään nykyään. Mutta kurssin sisältö oli mielestäni todella helppo eikä oikeastaan opettanut minulle mitään uutta' (Opiskelijapalaute).
Onko oppijoiden mahdollista ilmaista mitä he ovat oppineet ja ilmaista oppimisprosessin edellyttämiä ajatteluprosesseja ja päätöksiä (reflektiivisyys)?
Verkko-oppimisessa pidetään tärkeänä, että oppijat voivat ilmaista sen, mitä he ovat oppineet, ja että he voivat tarkastella oppimisprosessinsa edellyttämiä ajatteluprosesseja ja päätöksiä (Jonassen 1995; Etäopetus multimediaverkoissa 1999; Nevgi & Tirri 2001). Opiskelijat joutuvatkin arvioimaan omaa verkko-oppimistaan ja kurssin hyödyllisyyttä lopputentin yhteydessä. Ja yllättävän moni opiskelijoista onkin pohtinut omaa osaamistaan ja oppimistaan arviointilomakeen lopussa oppimispäiväkirjan tyyliin: mitä opin, mikä jäi epäselväksi, jne. Myös Hot Pot -tehtävät toimivat pienimuotoisesti oman osaamisen testaajina.
'Kurssin aloittaminen oli erittäin tahmeaa ja ennakkoasenteeni kurssia kohtaan olivat aika haluttomat. Ryhtyessäni kuitenkin töihin huomasin, että sehän olikin mielekästä työtä. Nautin myöskin siitä, että pystyin opiskelemaan kotoa käsin. Aika kului rattoisasti opeteltaessa etsimään tietoa juuri oikeista lähteistä, tietoa löytyi nopeasti ja osasin rajata hakuni. Asenteeni verkko-opiskelua kohtaan on muuttunut täysin. Kurssi oli kiinnostava kunhan vain työhön reippaasti ryhtyi. Haluan jatkossakin suorittaa verkko-opiskelua jos se on vain mahdollista' (Opiskelijapalaute).
Kun verkko-oppimisessa pidetään tärkeänä tiedonhankinnan ja -käsittelyn ja kriittisen arvioinnin taitoja (Sinko & Lehtinen, 1998; Manninen et al. 2000), myös kurssin tekijät ovat pohtineet laatimaansa kurssia mm. teoreettisten esseetehtävien ja yhteisten keskustelujen avulla, ja tutorit ovat antaneet kirjallista palautetta erityisesti kurssin vuorovaikutteisuudesta. Koko prosessi on siten antanut mahdollisuuden tarkastella myös omaa verkko-osaamista ja oppimista.
Onko oppiminen uusien ideoiden konstruointia abstraktilla tasolla ja yltääkö teoreettisten ideoiden kehittely käytännön kokemusta syvemmälle tasolle (abstraktisuus)?
Kurssia ei voine kuvata kovin abstraktiiviseksi, sillä kurssi on suunniteltu käytännönläheiseksi ja konkreettiseksi. Vaikka Verkko-oppiminen ja tiedonhankinta -kurssilla on pedagoginen kehyksensä, on kurssi käyttäjilleen hyvinkin konkreettinen. Mielekkään oppimisen tavoitteiden mukaisesti on tekijöiden vielä pohdittava muun muassa sitä, miten uusien ideoiden oppiminen konstruoituu abstraktilla tasolla, ja miten teoreettisten ideoiden kehittely yltää käytännön kokemusta syvemmälle tasolle (Verkkopedagogiikka 1997).
Uutta pedagogista kumppanuutta
Noin 280 kurssin jo suorittanutta opiskelijaa ja tutoreista neljä ovat arvioineet Verkko-oppiminen ja tiedonhankinta -kurssin pääosin myönteisesti, joskin hyvin dilemmaattisesti. Opiskelijoiden arviointien ristiriitaisuudet johtunevat osin siitä, että opiskelijoilla ei ole samanlaisia tietotekniikan ja internetin käyttötaitoja, joita kurssista suoriutuminen edellyttäisi. Pieni osa opiskelijoista koki kurssin myös turhana, sillä he omaavat mielestään jo asiantuntijan tiedonhankintataitojen tason. Joskin vastanneista 89 prosenttia arvioi kurssin tarpeelliseksi.
Opiskelijoiden tiedonhankintataitojen kehittymisen lisäksi Verkko-oppiminen ja tiedonhankinta -kurssi on lisännyt oivallisella tavalla tekijöidensä kompetensseja ja verkkovuorovaikutukseen liittyvää osaamista sekä teoreettisesti että konkreettisesti. Kurssi on myös kasvattanut ammattikorkeakoulun eri toimialoilla toimivien opettajien ja kirjastoammattilaisten yhteistyötä sekä luonut opetuksen, eOppimiskeskuksen ja kirjasto- ja tietopalvelun välistä uutta pedagogista kumppanuutta.
Verkko-ympäristö ei takaa laadullisesti parempaa oppimista
Mutta verkko-ympäristö ei sinällään takaa laadullisesti parempaa oppimista. Verkkokurssin hyödyllisyys riippuu sekä laitteistoista, ohjelmistoista ja niiden kehittäjistä että opettajien didaktisista taidoista ja kyvystä innostaa ja saada opiskelijat toimimaan yhdessä (Verkko opetuksessa - opettaja verkossa 2001, 219). Ja kun on kyse tiedonhankinnan opetuksesta, pätevät nämä vaatimukset myös verkkokursseja laativiin ja tutoroiviin kirjastoalan ammattilaisiin. Pedagoginen asiantuntemus, vuorovaikutuksen ja hyväksyvän sosiaalisen ja viestinnällisen ilmapiirin luominen sekä mediasuunnittelu ja välineiden ominaispiirteiden oivaltaminen pedagogisessa mielessä ovatkin yhteisöllisessä verkko-opetuksessa tärkeämpää kuin tekninen osaaminen ja taituruus (Vahtivuori 2000).
Ilman näitä kompetensseja tiedonhankinnan verkkokurssit saattanevat jäädä monologisiksi, tekstuaalisuutta korostaviksi oppimateriaaleiksi.
Marja Widenius, kirjastonjohtaja, Kemi-Tornion ammattikorkeakoulu, marja.widenius@tokem.fi
Lähteet:
de Corte, E. (1995): Fostering Cognitive Growth: A Perspective from Research on Mathematics Learning and Instruction.Educational Psychologist 30 (1), 37-46.
Etäopetus multimediaverkoissa - Kansallisen multimediaohjelman ETÄKAMU-hanke (1999). Digitaalisen median raportti 1/1999 / (toim.) H. Ruokamo, H. & S. Pohjolainen. Helsinki, Teknologian kehittämiskeskus TEKES, Helsinki. [Tulostettu 05.05.2001]. http://matwww.ee.tut.fi/kamu/loppuraportti.
Jonassen, D. (1995): Supporting Communities of Learners with Technology. A Vision for Integrating Technology with Learning in Schools. Educational technology, July-August 1995, 60-63. [Tulostettu 31.10.2001].
http://www.itd.depaul.edu/website/pages/TrainingEvents/CourseMaterials/jonassen.asp.
Kiviniemi, K. (2000): Johdatus verkkopedagogiikkaan. Kokkola, Keski-Pohjanmaan ammattikorkeakoulu. Keski-Pohjanmaan ammattikorkeakoulun julkaisusarja. A: Tutkimuksia.
Lifländer, V.-P. (1999): Verkko-oppiminen. Yhteistoiminnallinen projektioppiminen verkossa. Helsinki, Edita.
Mannerkoski, O. (1997): Kun ihminen kohtaa koneen, 141-168. Ajatuksia koneeseen kytkeytymisen kehollisesta luonteesta. Mediaevoluutioita / Hintikka, K. & Kuivakari, S. (toim.). Rovaniemi, Lapin yliopisto.
Manninen, J., Nevgi, A., Matikainen, J., Luukannel, S. & Porevuo, M. (2000): Osaajien koulutus 2000-luvulla - Leonardo da Vinci -ohjelman tuottamat pedagogiset ja teknologiset innovaatiot ammatillisessa koulutuksessa. Valorisaatioprojektin loppuraportti. Helsinki, Opetushallitus.
Matikainen, J. (2001): Vuorovaikutus verkossa. Verkkopohjaiset oppimisympäristöt vuorovaikutuksen näyttämöinä. Helsinki, Palmenia-kustannus.
Mononen-Aaltonen, M. (1999): Verkkopohjainen opiskeluympäristö ja dialogin tukema tutkimusopetus. Kasvatus 30 (3), 223-239.
Nevgi, A. & Tirri, K. (2001): Oppimista estävät ja edistävät tekijät verkko-opiskelussa. Aikuisen oppiminen verkossa, 117-151. Verkot ja teknologia. Aikuisopiskelun tukena. Aikuiskasvatuksen 42. vuosikirja / (toim.) P. Sallila, & P. Kalli. Jyväskylä: Gummerus.
Nurminen, O. (2000): Medialukutaidon uudet ulottuvuudet. TriO-projekti. Loppuraportti 7. [Tulostettu 02.12.2001] http://www.edu.helsinki.fi/media/trio/tutkimus.html
Ruokamo, H. (2002): Oppimisprosessin ja oppimisympäristöjen arviointi. Luennot 22.01.2002. Uudet oppimisympäristöt opettajan työssä. Lapin läänin korkea-asteen opetusmenetelmien kehittämishanke 1.9.2000-31.12.2002. Lapin yliopisto/KTK. Mediapedagogiikkakeskus.
Sinko, M. & Lehtinen, E. (toim.) (1998): Bitit ja pedagogiikka. Tieto- ja viestintätekniikka opetuksessa ja oppimisessa. Jyväskylä, Atena.
Tella, S. (200): Verkko-opetuksen lähtökohtia ja perusteita. TriO-projekti. Loppuraportti 3. [Tulostettu 02.12.2001] http://www.edu.helsinki.fi/media/trio/tutkimus.html
Vahtivuori, S. (2000): Kohti yhteisöllisen ja kokemuksellisen verkko-opetuksen suunnittelua - käyttäjät suunnittelun polttopisteessä. TriO-projekti. Loppuraportti 5. [Tulostettu 02.12.2001] http://www.edu.helsinki.fi/media/trio/tutkimus.html
Vahtivuori, S. (1999): Verkko toimintaympäristönä: Käyttäjäkeskeisen opiskelu-ympäristön suunnittelusta. TriO-projektin väliraportissa 21.12. Opetus, opiskelu ja materiaalit verkkopohjaisessa opiskeluympäristössä. Verkko-opetuksen tutkimus- ja kehittämisprojekti. Helsinki, Opetushallitus ja Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos, Mediakasvatuskeskus. (Julkaisematon).
Uljens, M. (1997): School didactics and learning. Hove, East Sussex, Psychology Press,
Vahtivuori, S. (2000): Verkko toimintaympäristönä - käyttäjät verkko-opetuksen suunnittelun polttopisteessä, 225, 494-512. Opettaja ja aine 2000. Ainedidaktiikan symposiumi 4.2.2000. Osa 2. Tutkimuksia / Buchberger, I. (toim.). Opettajankoulutuslaitos, Helsingin yliopisto.
Vahtivuori, S. & Masalin, T. (2000): Designing Communal Web-Based Learning Environments: Case GLOBE Project. Media, Mediation, Time and Communication. Emphases in Network-Based Media Education / Tella, S. (ed.). Helsinki, University of Helsinki. Department of Teacher Education Media Education Centre. Media Education Publications 9.
Venäläinen, J. (2000): Verkko-oppimateriaalien tarkastelua genrenä. Tapaustutkimuksena etälukion www-materiaalit. TriO-projketi. Loppuraportti 9. [Tulostettu 02.12.2001]. http://www.edu.helsinki.fi/media/trio/tutkimus.html
Verkko opetuksessa - opettaja verkossa (2001) / kirjoittanut Seppo Tella et al. Helsinki, Edita.
Verkkopedagogiikka (1997) / toim. E. Lehtinen. Helsinki, Edita.